ОЦЕНКА УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2011 С.В.Самыкина
Самарский институт повышения квалификации работников образования
Статья поступила в редакцию 04.04.2011
В связи с переориентацией современного образования на компетентностную основу рождается терминология новой парадигмы образования. В статье предлагается определение понятия «читательская компетентность», рассматривается структура данной компетентности. Уделяется внимание классическим методикам отслеживания уровней литературного развития, предлагается разработанная и апробированная автором методика диагностики уровня развития читательской компетентности младшего школьника.
Ключевые слова: литературное развитие, читательская компетентность.
В связи с принятием новых федеральных государственных стандартов начального образования 2010 г. перед российской школой были поставлены качественно новые задачи. Впервые, говоря о результатах образования, стандарт оперирует такими понятиями, как универсальные учебные действия, компетентности и др. Так, приоритетной целью обучения литературному чтению становится формирование читательской компетентности младшего школьника1.
В классической методике цели литературного образования чаще всего определялись через понятия «литературное развитие». Н.Д.Молдав-ская определяла последнее как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, проявляющийся в читательском восприятии, в литературном твор-честве2. В методике 60 - 80-х такие критерии литературного развития, как глубина обобщения и умение видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ, считались универсальными. В 90-х появились авторские программы, которые цель литературного образования определяют следующим образом: формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, способного адекватно выразить себя в слове (М.П.Воюшина)3, сохранение непосредственного эмоционального восприятия детьми художествен-
Самыкина Светлана Викторовна, старший преподаватель кафедры технологий развивающего обучения. E-mail: s. solveig@mail. ru
1 Примерные программы начального общего образования. Примерная программа по литературному чтению/Федеральный государственный образовательный стандарт. [Электронный ресурс] Режим доступа: URL: http: / /standart.edu.ru (Дата обращения 04.04.2011)
2 Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. - М.: 1976. - С.5.
3 Воюшина М.П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников: Монография. -СПб.: 2007. - С.69.
ных произведений, накапливание опыта в виде читательских переживаний, первых шагов в литературном творчестве (В.Левин)4, постижение авторского видения окружающего мира и создание собственного суждения о художественном произведении (Г.Н.Ку-дина, З.Н.Новлянская)5.
В традиционной системе «Классическая начальная школа» автор программы «Литературное чтение» О.В.Джежелей, говоря о результате литературного образования, вводит понятие «квалифицированный читатель». Это ученик, владеющий всем набором знаний, умений и навыков, которые позволяют ему самостоятельно выбирать книги, читать их, выходить на коммуникацию и творческую деятельность.6
В системе развивающего обучения «Школа 2100» Р.Н.Бунеев и Е.В.Бунеева, авторы программы «Чтение и начальное литературное образование», ставят цель сформировать грамотного читателя, «у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания»7, владеющего техникой чтения, приемами понимания прочитанного, умением ориентироваться в мире книг. Итак, исследователи, определяя цель литературного развития младшего школьника, говорят о необходимости воспитания читателя, который полноценно воспринимает художественное произведение, опре-
4 Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. Введение в методику начального литературного образования. - М.: 1994. - С. 27.
5 Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопросы психологии. - 1989. - №№4. - С. 59 - 65.
6 Джежелей О.В. Литературное чтение. Чтение и литера-тура.1 - 4 кл. Программа для общеобразовательных учреждений. - М.: 2010. - С.31.
7 Программно-методические материалы: Чтение. Началь-
ная школа / Сост. Т.В.Игнатьева. - М.: 1998.
деляет свой круг чтения, умеет выразить себя в слове.
Современная школа стоит перед необходимостью соотнести понятие «литературное развитие» с целями компетентностно-ориентированного образования, поэтому мы считаем необходимым оперировать понятием «читательская компетентность». Базовый концепт «компетентность» мы понимаем, согласно идеям научной школы А.В.Хуторского, как совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориента-ций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере8. Термин «читательская компетентность» в научной литературе не является широко употребляемым. В нашем понимании читательская компетентность - интегративная характеристика личности, складывающаяся из деятельного проявления способности к чтению (умения в измененных условиях оперировать полученными знаниями, умениями, навыками, способами деятельности для получения нового результата), а также из личностного отношения к деятельности, связанной с литературой. Структура данной компетентности ученика начальной школы, на наш взгляд, складывается из трех компонентов: 1) когнитивный (знания, умения, навыки), 2) операционный, или деятельностный, (наличие опыта проявления компетентности в стандартной и нестандартной ситуации), 3) мотивационный (отношение к деятельности, связанной с литературой, а также готовность к проявлению компетентности). Таким образом, понятие «читательская компетентность» шире таких понятий, как «литературное развитие», «формирование квалифицированного читателя». Это связано с особой ролью деятельностной составляющей в структуре читательской компетентности. В процессе развития компетентности деятельность выходит на первый план, так как, решая различные задачи, взаимодействуя с другими учениками, ученик получает знания по предмету, обретает богатый опыт участия в разных видах деятельности. Это может быть исследовательская работа (участие в индивидуальных и коллективных проектах и исследованиях), интерпретационная деятельность (театрализация, подготовка и проведение литературных вечеров, викторин), творческая (самостоятельное литературное творчество), коммуникативная (издание газет, журналов, альманахов). Особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она существует в виде деятельности, а не информации о ней.
8 Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / Интернет журнал «Эй-дос». - 2005. [Электронный ресурс] Режим доступа URL: http: / /www.eidos.ru/ journal/ (04.04.2011).
ориентированное задание: после работы над сказкой, рассказом и стихотворением перед учеником ставилась задача найти в произведениях общую основу (или убедиться в ее отсутствии) для объединения всех трех текстов в одну книгу. При
9 Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. Литературное развитие в юности. - Кишинев: 1974.
10 Молдавская Н.Д. Литературное развитие....
11 Воюшина М.П. Модернизация литературного..
13 Методика развития речи на уроках русского языка. Книга для учителя / Н.Е.Богуславская, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М.: 1991. - С.50 - 58.
возможности объединения придумать название для сборника, дополнить его другими, известными ребенку и подходящими под заявленную тематику произведениями. Чтобы выявить мотиваци-онную составляющую читательской компетентности, была разработана анкета для детей. Вопросы помогли выяснить отношение к чтению, мотивацию чтения, готовность применять полученные знания в разных сферах деятельности: исследовательской, проектной, интерпретационной, коммуникативной. Привлекалась методика незаконченных предложений М.В.Матюхиной14 в модификации М.В.Воюшиной.
Анализ результатов срезовых работ позволил выявить шесть показателей: 1) уровней восприятия художественных произведений разных жанров; 2) уровня начитанности; 3) умения выполнять компетентностно-ориентированные задания; 4) умения грамотно построить речевое высказывание; 5) мотивации чтения; 6) готовности к участию в какой-либо деятельности. При анализе развития восприятия художественных произведений мы выделяли три уровня: высокий, средний, низкий. Критериями являлись умение эмоционально точно реагировать на художественный текст, умение видеть причинно-следственную связь событий в произведении и давать оценку поступкам героя, умение определять идею текста, формулировать проблемы, поднятые автором, наблюдать за художественными особенностями.
Ученику, находящемуся на низком уровне развития восприятия, трудно верно определить эмоциональный строй произведения. Он воспроизводит фактическую сторону сюжета, отвечая на вопросы «что произошло», не оценивая поступки героев. Затрудняется в формулировке темы, равнодушен к особенностям формы. Ученик со средним уровнем развития восприятия верно определяет эмоциональный строй произведения. Ему интересен герой, ребенок дает оценку его поступкам. Он может определить последовательность событий в произведении, но тему и идею формулирует неточно в силу ограниченности словарного запаса. Не замечает художественных особенностей. Ученик с высоким уровнем развития восприятия верно определяет эмоциональный строй произведения, понимает причинно-следственные связи, объясняет мотивы поведения героя, сам формулирует проблемы, затронутые автором, идею произведения. С помощью учителя может делать наблюдения над художественными особенностями текста. Мы выделили три уровня развития восприятия, чтобы статистические данные можно было соотнести с другими показателями проявления читательской компетентности.
14 Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников. - Волгоград: 1983.
Для оценки начитанности школьникам предлагалось задание составить список литературы для чтения сверстникам. В оценке выполнения данного задания использована нормативно-ориентированная интерпретация: задания - ответы - выводы о знаниях ученика - рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого. Ученик, имеющий высокий уровень, корректно указывал 6-10 произведений. Ученик со средним уровнем давал список из 4 - 5 произведений, допуская недочеты (неточное название). Ученик с низким уровнем начитанности указывал 1 - 3 книги. В таких работах детей чаще всего название произведения (точное или приблизительное) давалось без указания автора. Задание компетент-ностного характера предполагало умение использовать знания в незнакомой ситуации, приближенной к жизненной. Если ученик полностью справлялся с заданием, его показатель - высокий уровень, выполнил 2/3 задания - средний уровень, 1 /3 задания - низкий.
Оценивая речевое высказывание, мы не ставили целью выявление уровней развития речи. Наша цель - оценить готовность к речевому высказыванию и умение выразить свою точку зрения на какую-либо проблему в слове. Уровни выполнения зависели от объема сочинения, точности и выразительности речи, средней длины предложения. Если ученик высказывался в 4 - 5 предложениях, его речь эмоциональна и богата, то присваивался высший уровень. Грамотное высказывание объемом 3 - 4 предложения относилось к среднему уровню. Если ученик писал 1 - 2 коротких простых предложения, то уровень определялся как низкий.
Мотивация чтения исследовалась с помощью методики незаконченных предложений. Определяя уровни мотивации, мы исходили из следующих посылов: ученики с низким уровнем мотивации упомянули учебные мотивы (читаю, чтобы хорошо учиться; чтобы научиться быстро читать). На среднем уровне - те дети, для которых важны и эмоциональные мотивы (читать интересно). На высоком уровне - ученики, для которых значимы личностные (быть умным, развитым, узнавать новое) и эстетические (понимать книгу, идеи автора).
В результате эксперимента мы выявили показатели развития компонентов читательской компетентности (Таб.1). Полноценное восприятие (высокий уровень) показали 5 - 17 % учеников, участвующих в эксперименте. На наш взгляд, это невысокий показатель, означающий, что лишь 1 -4 ученика в группе умеют определять эмоциональный строй произведения, понимают причинно-следственные связи, объясняют мотивы поведения героя, формулируют проблемы, затронутые автором, идею произведения. На низком уровне
восприятия - 26 - 52 % детей, то есть в работе с некоторыми жанрами до половины испытуемых умеют воспроизвести фактическую сторону сюжета, отвечают лишь на вопросы «что произошло». Низкие результаты показали ученики в области речевого развития. Только 15 - 17 % - на высоком уровне, они умеют высказаться в 4 - 5 предложениях (речь богата и выразительна) на заданную тему. 49 - 55 % учеников написали лишь 1 - 2 коротких простых предложения (низкий уровень).
Анализ результатов выполнения компетентно-стно-ориентированного задания мы рассмотрим в рамках данной статьи подробнее. Показатели начитанности учеников экспериментальных классов таковы: от 6 до 10 произведений для чтения ровеснику смогли порекомендовать 8 % и16 % соответственно в первой и второй группе. Это лишь 2
4 ученика в классе. Значительная часть учеников (42% и 50% соответственно) смогли назвать 1
3 произведения, при этом неточно воспроизведя названия, не всегда указывая автора. При этом наблюдается такая закономерность: дети из одного класса дают очень похожие списки, в них повторяются те книги, которые читали на уроках внеклассного чтения и те произведения, которые недавно изучали на уроках. В каждом классе есть лишь 1 - 2 человека, списки книг которых разнообразны. На основании этого наблюдения можно сделать вывод, что в семьях мало внимания уде-
Дети, занимающиеся по системе Л.В.Занкова (2 гр. в таб.1), опережают группу, занимающуюся по традиционной системе обучения по многим показателям: по уровням восприятия рассказа, стихотворения, по начитанности, мотивации; значительно опережают по умению выполнять ком-петентностно-ориентированное задание. Незначительное отставание занковской группы наблюдается лишь по одному параметру: по восприятию сказки. Причины успешности «занковской» группы кроются в особенностях системы Л.В.Занкова. Обучение строится таким образом, что ученик вместе с товарищами и учителем открывает новые знания. С конечного результата (узнать новое) дети переключаются на процесс добывания этого результата. Ученик усваивает не отдельные зна-
ляется книгам, чтению. Решающую роль для начитанности подавляющего большинства учащихся играют школьные уроки литературного чтения.
Диагностика мотивации чтения показала разнообразие мотивов обращения к чтению: «быть умнее», «чтобы росли мозги», «учиться хорошему, вести себя как положено», «хорошо уметь читать и понимать смысл книг», «знать историю, развивать память, словарный запас», «знать авторов, их взгляд на героев, уметь поддержать беседу о произведении», «разбираться в литературе и искусстве». На высоком уровне - ученики, для которых важно понимать книгу, понимать идеи автора, идею произведения: 8% и 17% в группах соответственно. На среднем уровне - 55 % в первой и 70% во второй экспериментальной группе. То есть на среднем уровне находится большая часть детей, что указывает на то, что дети читают с интересом, хотят читать. Заметим, что показатели детей, обучающихся по системе Л.В.Занкова, выше. Общие статистические результаты исследования уровней развития читательской компетентности таковы. Высокий уровень развития показали 9% в первой экспериментальной и 17% - во второй. Практически половина учеников в двух экспериментальных группах -на среднем уровне (45% и 50 % соответственно). Значительное количество детей имеют низкий уровень развития читательской компетентности (46% и 33% соответственно).
ния, а взаимозависимость явлений15. Ученики-занковцы привыкли к разным, в том числе и нестандартным заданиям. Возможно, поэтому они справились с необычными для них письменными работами по литературному чтению успешнее, чем их ровесники, обучающиеся по традиционной системе. Особенно ярко выражено отставание группы традиционного обучения в умении выполнять задание компетентностного характера. При выполнении задания компетентностно-ориентированного характера третьеклассникам-было предложено объединить три текста, над которыми они работали в ходе исследования уровней восприятия, в один сборник, придумать на-
15 Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: 1999. - С. 231 - 233.
Таб. 1. Результат эксперимента
Восприятие художественных текстов след. жанров Готовность к речевому высказыванию Умение выполнять задание компетентностно-ориенти-рованного характера Начитанность Мотивация чтения
сказки рассказа стих.
Группа 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Выс. 16 9 5 13 12 17 15 17 - 26 8 16 8 17
Сред. 41 39 45 61 48 57 30 34 45 48 50 42 55 70
Низ. 43 52 50 26 40 26 55 49 55 26 42 42 37 13
звание для него и добавить другие произведения в эту новую книгу. Объединить разные произведения в одну книгу можно было по разным основаниям.
Анализ детских ответов экспериментальной группы 1 показал, что сравнивать, находить общую основу нескольких художественных произведений - задача трудная, непривычная. Не справились с ней 68 % учеников. Среди них 16% вовсе отказались от ответа, остальные предлагали разные решения: «во всех текстах есть неожиданности», «все тексты можно читать и пересказывать», «тексты похожи, но про разных героев». Незначительное сходство принималось за главный критерий для объединения в сборник. Те, кто нашел решение проблемы, выдвигали идеи нестандартные, интересные: «общее в произведениях - любовь», «все произведения поучительные», «во всех произведениях есть забота о ком-то». В предложенных детьми названиях для новой книги прослеживается общая тенденция: дети не различают жанры литературы, кроме того часть заголовков не мотивированы ничем. Верных, обоснованных ответов - 20%. Подбирая дополнительные произведения для своей книги, дети (56%) путают жанры, включают в сборник не подходящие по теме произведения. Лишь 20 % детей дают небольшие (2 - 5 названий) списки произведений, которые действительно подходят по тематике в их сборники. При этом зачастую (это считалось недочетом) указывают название произведения, не называя автора. Можно сделать вывод: ученики 3-го класса (первая эксперимен-
При определении уровней выполнение одного задания из трех или попытка выполнить его квалифицировалась как низкий уровень владения умением, выполнение двух заданий - средний, трех - высокий. Выявленные показатели значительно отличаются в экспериментальных группах. В группе, занимающейся по системе Л.В.Занкова, 26 % учеников показали высокий уровень компетентности, во второй экспериментальной - 0 %. На среднем уровне - 45% в первой и 48 % во второй, на низком - 55% и 26% соответственно. Исследование уровней развития
тальная) не различают жанров, не владеют общеучебным навыком сравнения, обобщения.
читательской компетентности учеников третьих классов начальной школы выявило ряд пробелов в области знаниевой, деятельностной составляющей компетентности. Эти пробелы касаются восприятия эпических произведений (сказок, рассказов), готовности к речевому высказыванию, начитанности детей, решения компетентностно-ориен-тированных заданий. Для достижения цели современного начального литературного образования - развития читательской компетентности, учителю необходимо предоставить богатый методический и дидактический материал для органи-
Таб. 2. Умение выполнять задания компетентностного характера
Типы заданий Гр. 1 Гр. 2
Выявление основы для объединения текстов в одну книгу Неверное, ничем не мотивированное решение 52 13
Названа причина для объединения произведений 32 78
Отказ от ответа 16 9
Подбор заголовка для сборника Заголовок подобран в соответствии с заявленным мотивом объединения 20 62
Неправильное или ничем не мотивированное решение 60 29
Отказ от ответа 20 9
Подбор художественных произведений для сборника Верное решение 20 48
Неверное решение 56 43
Отказ от ответа 24 9
зации урочной и внеурочной работы. Возможно, чтению, мультимедийные средства обучения по-хрестоматии, рабочие тетради по литературному могут решить эту проблему.
DIAGNOSTICS OF READING COMPETENCE DEVELOPMENT LEVELS OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS
© 2011 S.V.Samykina
Samara Institute for Refresher Training
In view of reorientation to competence-based education, terminology of a new paradigm of education arises. The article defines the term «competence in reading» and explores its structure. Classical techniques of tracking levels of literacy development are touched upon and a new diagnostic technique for elementary school students is offered.
Key words: competence in reading, literacy development.
Svetlana Victorovna Samykina, Senior Lecturer, Samara institute for refresher training. E-mail: s. solveig@mail. ru
Введение…………………………………………………………………………… 2
Глава 1 . Диагностика уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения……………………………………………………….. 5
1.1. Диагностика уровня литературного развития учащихся как основа повышения качества образов. ……………………………………………………. 5
1.2. Практическая значимость определения уровня литературного развития учащихся на современном этапе обучения………………………………………..8
1.2.1. Диагностика начитанности, читательских интересов и литературного кругозора школьников……………………………………………………………..10
1.2.2. Диагностика уровня читательского восприятия…………………………...13
1.2.3. Диагностика умения видеть в тексте актуальные социально-
нравственные проблемы…………………………………………………………...14
1.2.4. Диагностика навыков анализа произведения, его понимания и интерпретации………………………………………………………………………15
1.2.5. Диагностика объёма теоретико-литературных знаний и умений
применять их в анализе произведения………………………………………… 17
1.2.6. Диагностика уровня развития речи и литературно-творческих способностей школьников……………………………………………………… 18
1.3. Методика организации и проведения диагностики уровня литературного развития учащихся…………………………………………………………………………… 21
Глава 2. Опытно –экспериментальная работа по проведению диагностики уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения…………………………………………………………………………….24
2.1.Методика статистической обработки результатов диагностики………….. 24 Заключение………………………………………………………………………… 27
Список используемой литературы………………………………………………. 28
ВВЕДЕНИЕ.
Без получения объективной информации о динамике и качестве усвоения знаний учениками не может быть управляемого учебного процесса. Там, где проверка носит эпизодический, случайный и формальный характер, успеваемость резко снижается в сравнение с тем, где проверка проводится постоянно и систематически. Регулярный контроль воспитывает у учащихся привычку к систематическому труду не только в школе, но и дома. А также способствует выработке у школьников установки на длительное запоминание, на восполнение пробелов в их подготовке, на повторение и включение ранее приобретённых знаний в новую систему.
Планомерность, эффективность и результативность педагогического процесса достигается разными средствами. Одним из которых служит педагогическая диагностика.
В общем виде диагностика – особый вид познания, результатом которого становится диагноз, то есть заключение. Педагогическая диагностика имеет направленности на:
Оптимизацию процесса индивидуального обучения;
Обеспечение правильного результата обучения в интересах общества;
Сведения к минимуму ошибок при организации обучения.
Независимый характер диагностика достигает за счёт нескольких функций: обратной связи, прогностической, конструктивной, информационной, оценки результативности. В диагностике выделяют две разновидности методик. Так, клиническая методика даёт информацию о процессе развития, обучения, воспитания ребёнка, учащегося путём устной информации, например бесед, наблюдения. Вторая методика – это стандартизированные методы, при которых поступающая информация получается на основе выполнения испытуемым однократного короткого задания и выведения количественных показаний. Одним из основных методов этой группы служат тесты.
Учитывая дефицит времени, отведённого программой на изучение определённого раздела или темы, в последние годы всё более широкое применение в обучении находит тестирование, как одно из средств оперативного контроля, позволяющего провести диагностику усвоения учебного материала.
Независимый характер диагностика достигает за счёт нескольких функций: обратной связи, оценки результативности: прогностической, коммуникативной, конструктивной, информационной, воспитательно - побуждающей. В диагностике выделяют две разновидности методик: так, клиническая методика даёт информацию о процессе развития, обучения, воспитания ребёнка,
учащегося путём устной информации, например бесед, наблюдений. Вторая методика – это стандартизованные методы, при которых поступающая информация получается на основе выполнения испытуемым однократного короткого задания количественных показателей. Таким образом, актуальность заявленной темы на современном этапе обучения несомненна.
Научный аппарат исследования:
Объект исследования: процесс организации контроля за усвоением знаний, умений, навыков учеников средних классов посредством диагностики.
Предмет исследования: диагностика как средство повышения качества образования.
Цель: раскрыть психолого - педагогическую возможность диагностики в обучении литературе в средних классах на основе дифференцированного обучения..
Задачи:
1. Изучить научную и методическую литературу по данной теме;
2. Раскрыть значимость применения диагностики на уроках литературы в средних классах;
3. Описать личный опыт работы по использованию диагностических работ в учебном процессе;
Гипотеза - процесс развития познавательного интереса в условиях применения дидактических тестов будет успешным, если:
Осуществлять тщательный подбор заданий для выявления уровня литературного развития учащихся;
Активно включать школьников в диагностическую деятельность;
Создавать атмосферу заинтересованности учащихся в овладении знаниями.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы :
Анализ психолого - педагогической, методической, учебной литературы ;
Наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной школе;
Синтез полученных данных.
Методическую основу исследования составляют достижения методистов, учителей - новаторов.
База исследования - МОУ сош №1 г. Бугуруслана.
Сроки исследования - январь - май учебного года.
Глава 1. Диагностика уровня литературного развития учащихся на основе дифференциации обучения.
1.1. Диагностика уровня литературного развития учащихся как основа повышения качества образов.
Процесс формирования знаний и умений представляет собой совместную деятельность учителя и ученика при ведущей роли учителя как организатора процесса обучения. Для того, чтобы процесс обучения был эффективным, необходимо слаженное взаимодействие обеих сторон, связующим звеном которого становится диагностика.
Проверка знаний учащихся – это один из важнейших этапов процесса обучения. Главная функция проверки состоит в контроле знаний и умений обучаемых, что позволяет определить результативность процесса преподавания и усвоения знаний и уровень достижения школьниками минимума содержания образования по тому или иному предмету. Выявленный уровень подготовки учащихся даёт возможность уточнить имеющиеся у них пробелы и систематизировать типичные ошибки, что в первую очередь предполагает выработку со стороны учителя стратегии и тактики дальнейшего обучения: определение путей ликвидации ошибок. Корректировку содержания и методов обучения и так далее.
В учебной практике используется в основном три вида контроля знаний и умений школьников. Это текущая, промежуточная и итоговая проверки.
Текущая проверка присутствует на каждом занятии, контролирует, обучает, развивает и воспитывает.
Промежуточная проверка проводится для контроля знаний по теме или крупному разделу, а также предусматривается в конце каждой четверти.
Итоговая проверка нацелена на выявление уровня умений и знаний учащихся, которого они достигли к концу учебного года.
Как текущая, так и промежуточная, и итоговая проверки проводятся с помощью разных форм, методов и приемов. Различают устную, письменную и практические проверки.
Устная проверка имеет довольно широкое распространение. Основное ее достоинство заключается в том, что она дает возможность научить учащихся ясно, кратко, логично и аргументировано излагать свои мысли. Однако такой контроль обладает рядом недостатков. При устной проверке невозможно сравнить ответы разных учащихся на один и тот же вопрос, с тем чтобы иметь реальное представление о степени усвоения классом того или иного материала. Устная проверка также занимает много времени; сосредоточивая внимание на одном учащемся, отвлекает от контроля за учебной деятельностью всего класса.
Письменная проверка позволяет преодолеть указанные недостатки устной проверки, а также охватить большой объем знаний и умений учащихся. Кроме того, она предполагает использование различных форм и методов контроля, что помогает разнообразить учебный процесс, а также осуществлять выбор форм и метода контроля в зависимости от его целей и задач, уровня знаний и умений класса и каждого учащегося в отдельности, интересы и степени мотивации к изучению предмета.
Практическая проверка предполагает исследовательскую деятельность учащихся. Она стимулирует творческую, познавательную и интеллектуальную деятельность школьников.
Текущая, промежуточная и итоговая проверки должны предполагать дифференцированный подход, который связан с учетом индивидуальных особенностей, успеваемости и личных потребностей учащегося. Как правило, дифференциация осуществляется с помощью выстраивания различных по сложности вариантов самостоятельной работы контрольного характера. Дифференциация, основанная на интересах и потребностях учащихся, чаще всего связана с делением классов на гуманитарный и негуманитарный, естественно- математический профиль. Дифференциация, учитывающая уровень успеваемости по предмету и способности учащихся, может предусматривать три уровня – А, Б и С. Уровень Б при этом является базовым для данного коллектива учащихся и рассчитан на среднестатистическое большинство. Уровень А предполагает низкий уровень знаний, несформированность связной речи и речевой культуры, слабую самостоятельную мыслительную деятельность. Уровень С ориентирован на сильных учеников, которые отличаются общей эрудированностью, способностью к самостоятельной аналитической деятельности и творческой самореализации.
Педагогическая диагностика представляет собой определение предварительных результатов педагогического процесса для дальнейшего эффективного управления им, его функционирования и развития.
Цель педагогической диагностики – анализ и оценивание протекания учебного процесса.
Таким образом, в понятие « педагогическая диагностика» вкладывается более глубокий смысл, чем традиционная проверка знаний и умений учащихся.
1.2. Практическая значимость определения уровня литературного развития учащихся на современном этапе обучения.
Вопрос о том, как проконтролировать уровень литературного развития, при всей его традиционности должен быть поставлен в современной школе заново. Долгое время контроль - как текущий, так и итоговый - состоял из устного монологического ответа(включая чтение наизусть и сочинения по литературе. В современной образовательной ситуации идет внедрение новых форм проверки знаний и умений, прежде всего в рамках ЕГЭ, а также обновление форм традиционных. Сегодня для грамотной проверки качества литературного образования учитель не только должен овладеть технологией проведения текущих и итоговых контрольных работ , но и, что особенно важно, четко осознавать критерии качества литературной подготовки.
В нормативных документах и программах литературного образования содержатся требования к подготовке учащихся, которые в комплексе можно было бы назвать « образом литературного развития выпускника». Однако в школьной практике возможны различные степени приближения к идеалу, зависящие от того, какой уровень литературного развития проектирует для себя сам ученик и каким он может стать в зависимости от объективных условий: способностей, прилежания, материально - технической базы школы, профессионализма учителя и т. д.
Чтобы наметить пути литературного развития учеников, следует выявить объективный уровень их подготовки и сравнить его с «идеальным».
Для этого необходима диагностика, которая при регулярном проведении помогает в корректировке литературных знаний, умений и навыков.
Прежде чем приступать к диагностике уровня литературного развития учащихся, учителю важно спроектировать образ литературного развития ученика для данного этапа обучения, определив, какие сферы литературного развития школьника подлежат совершенствованию. Это необходимо для того, чтобы сравнить реальный уровень литературной подготовки каждого ученика с предполагаемыми результатами обучения. Характеристики литературного развития выпускника основной и средней школы изложены в « Требованиях к уровню подготовки выпускника».(1, 97-98)
Применяя знания по истории и теории литературы и владея основными видами речевой деятельности (чтение, говорение, слушание, письмо) Добиться этих важных умений и углубить их у учащихся, склонных к гуманитарному знанию, можно только с помощью личностно- ориентированного обучения и дифференцированного подхода в обучении.
В методике преподавания литературы доказана необходимость
«регулярно определять уровень развития тех или иных читательских качеств учащихся».
Для выявления результатов предшествующего обучения и их корректировки необходимо регулярно проводить диагностику.
Обычно выделяют три уровня развития учащихся: базовый, продвинутый, углубленный. Однако такое деление недостаточно учитывает такие важные сферы литературного развития учащихся, как:
1. Начитанность, читательские интересы и литературный кругозор;
2. Уровень читательского восприятия;
3 Способность к актуализации социально - нравственной проблематики произведения;
4 Навыки анализа произведения, связанные с его пониманием и интерпретацией;
5 Объем теоретико- литературных знаний и умение применять в анализе текста;
6. Уровень развития речи и литературно-творческие способности;
Первый раз диагностическая работа проводится в начале учебного года для выявления уровня знаний и умений, приобретенных к концу предыдущего учебного года. В начале второго полугодия можно провести работу еще раз. Работы для второго полугодия содержат более трудные задания и позволяют определить динамику литературного развития ученика. В одну работу можно включить до шести заданий на выявление различных сфер литературной подготовки либо проверить уровень развития каждой сферы отдельно.
1.2.1. Диагностика начитанности, читательских интересов и литературного кругозора школьников.
В 5-ом классе проверку начитанности нужно начать с выявления связи названий книг с их авторами. Без этого невозможно приступать к работе по узнаванию авторского стиля - это важное умение должно быть развито к окончанию школы. По оценкам, которые «поставили» книгам пятиклассники, можно выявить их читательские интересы и составить индивидуальные программы чтения. В 6-ом классе важно проверить знания об авторах, сюжетах, героях и жанрах и умение определять их разновидности (например, сказка - литературная сказка).
В 7-ом классе нужно уметь обосновать свои читательские предпочтения
В 8-9 - ом классах при узнавании автора по фрагменту портрета или пейзажа можно проверить умение выявлять их функции и авторскую позицию. К началу 9-го класса надо определять особенности родов и жанров, а к окончанию - специфику литературного направления (сентиментализм, классицизм, романтизм).
Анализ результатов диагностики поможет наметить индивидуальные программы чтения в 10-11-ом классах, где выявление начитанности
связано с пониманием закономерностей историко-литературного
процесса, родо-жанровой природы и социально-нравственных проблем русской классики XVIII‑XX веков.
По результатам диагностики можно также определить, у кого из учащихся интерес к чтению отсутствует, кто читает только низкопробную
литературу, кто всё-таки прочёл тексты школьного курса, а также классику, не входящую в школьную программу, кому интересно чтение научно-популярных книг из различных областей знаний. Именно выявление
читательских интересов помогает развитию мотивации к чтению.
Для анализа результатов диагностики необходимо воспользоваться
критериями уровня литературного развития. Каждый из критериев может оцениваться в баллах. Если ученик набирает более 80 % от максимального количества баллов, то уровень его развития высокий.
Если от 50 % до 80 % - средний. Если менее 50 % - низкий.
Критерии диагностики начитанности, читательских интересов и литературного кругозора
5–6-ой классы. Может ли ученик:
Перечислить более трёх любимых писателей, включая русских классиков;
Назвать их имена и отчества, соотнести авторов и названия произведений;
Указать главных и второстепенных героев (имена, фамилии, род занятий);
Определить жанр (его разновидности);
Назвать писателей, не входящих в школьную программу.
7–9-ой классы. Способен ли учащийся:
Узнать произведение школьного курса по фрагменту;
Определить композиционный приём в данном отрывке;
Назвать произведения разных родов и направлений.
10–11-ой классы. Умеет ли ученик:
Назвать книги разных исторических эпох, в том числе прочитанные самостоятельно;
Определить родо-жанровые особенности и основную проблематику произведений;
- «вписать» проблемы в литературный контекст (например, увидеть проблему отцов и детей не только в романе Тургенева).
Так для выявления уровня начитанности, читательских интересов и литературного кругозора в 6 классе возможны следующие задания:
« Яблоки Гесперид», « Станционный смотритель», «Школьник»,« Левша»
На наш взгляд, целесообразность предложенных заданий основана на необходимости проверить у шестиклассников знания об авторах, сюжетах, героях и жанрах.
Для выявления уровня начитанности, читательских интересов и литературного кругозора, например в 8 классе , вполне подойдут задания типа:
Прочитайте описание портрета героя. Вспомните, в каком произведении вам встречался этот персонаж? Назовите автора произведения.
Девушка, которую он назвал своей сестрой, с первого взгляда показалась мне очень миловидной. Было что - то свое, особенное, в складе ее смугловатого круглого лица, с небольшим тонким носом, почти детскими щечками и светлыми глазами. Она была грациозно сложена, но как будто не вполне еще развита(…) ее черные волосы, остриженные и причесанные, как у мальчика, падали крупными завитками на шею и уши. Ее большие глаза глядели прямо, светло, смело, но иногда веки ее слегка щурились, и тогда взор ее внезапно становился глубок и нежен.
Прочитайте описание природы, определите, какому литературному произведению принадлежит пейзаж, назовите автора и жанр произведения. Определите, в чем особенность пейзажа, какова его функция?
Море огромное, лениво вздыхающее у берега,- уснуло и неподвижно в дали, облитой голубым сиянием луны. Мягкое и серебристое, оно слилось там с синим южным небом и крепко спит, отражая в себе прозрачную ткань перистых облаков, неподвижных и не скрывающих собою золотых узоров звезд.
Думается, целесообразность предложенных заданий основана на необходимости проверить у восьмиклассников сформированность умений узнавать произведение школьного курса по фрагмент портрета или пейзажа, проверить умение выявлять их функцию и авторскую позицию.
1.2.2. Диагностика уровня читательского восприятия.
Уровень читательского восприятия включает в себя умения определять эмоции текста, различая в них авторские и читательские чувства, степень развития воображения (воссоздающего и творческого) и уровень постижения содержания произведения:
- 5–6-ой классы - репродуктивный (пересказ);
- 7–8-ой классы - аналитический (умение определять взаимосвязи
героев и событий, задавать вопросы, рассуждать о прочитанном);
- 9–11-ый классы - синтезирующий (умение осмысливать форму
на уровне детали и композиции, определять концепцию произведения в целом).
Критерии диагностики уровня читательского восприятия
5–6-ой классы. Умеет ли учащийся:
Объяснить свои чувства, возникшие при чтении;
Создать словесное описание на тему, определённую автором.
Объяснить взаимосвязи событий и героев, проанализировав их
поведение и поступки;
Задать к тексту ключевые вопросы;
Составить рассуждение о прочитанном.
Осмыслить форму произведения на уровне детали и композиции;
Прокомментировать концепцию произведения в целом.
Для выявления уровня читательского восприятия в 6 классе целесообразны следующие задания:
Вспомните стихотворения «Зимнее утро»,
« Бесы». Каково настроение этих стихотворений? Какие чувства и вас они вызывают?
Вспомните стихотворений « Листок». Какие чувства вызывает у вас это лирическое произведение? Какой мотив звучит в этом стихотворении? В каких еще стихотворениях, прочитанных вами, звучит тот же мотив?
Предложенные задания направлены на выявление умений определять эмоции текста, определять настроения текста и авторские эмоции, объяснять свои чувства, возникшие при чтении.
Для выявления уровня читательского восприятия в 8 классе возможны следующие задания:
На какие выводы о душевных качествах полковника наталкивает его поведение по отношению к дочери на балу? Какие качества характера в полковнике проявляются в сцене на плацу? В чем, по - вашему, корень противоречий?
Предложенные задания направлены на выявление умений объяснять взаимосвязи событий и героев, проанализировать их поведение и поступки, составлять рассуждения о прочитанном.
1.2.3. Диагностика умения видеть в тексте актуальные социально-
нравственные проблемы.
Критерии диагностики умения актуализировать социально-
нравственную проблематику
Умеет ли школьник выделять в тексте социально-нравственные
проблемы?
Насколько высока активность ученика в оценке прочитанного?
Задания для диагностики умений актуализировать социально-
нравственную проблематику для учеников 6 класса могут быть следующие:
Какой эпизод в повести « Станционный смотритель» подчеркивает нравственное превосходство смотрителя над « Хорошо одетыми» людьми привилегированного сословия.
Какая тема сближает рассказы « Смерть чиновника» и «Толстый и тонкий» ? За какого человека боролся в своих рассказах?
Предложенные задания направлены на проверку сформированности умений выделять в тексте социально-нравственные проблемы.
Задания для диагностики умений актуализировать социально-нравственную проблематику для учеников 8 класса могут быть следующие:
В чем привлекательность тургеневской героини для современного читателя?
Какую нравственную проблему поднимает А. де Сент-Экзюпери в философской сказке « Маленький принц»?
1.2.4. Диагностика навыков анализа произведения, его понимания и интерпретации.
Умения, связанные с анализом литературного произведения, проверяют заданиями:
На выявление смены чувств в лирике, сюжета в эпосе, конфликта в драме;
На определение стилистического колорита текста;
На сопоставление героев и событий в одном и разных произведениях;
На сопоставление замысла и его воплощения;
На определение общего и различного в произведениях одного жанра.
Критерии диагностики навыков анализа произведения, его
понимания и интерпретации
5–6-ой классы. Умеет ли ученик:
Определить настроение стихотворений, выученных наизусть;
Указать динамику чувств в лирике, элементы сюжета в эпосе
и причину конфликта в драме;
Назвать основные смысловые части произведения и их взаимосвязи.
7–8-ой классы. Может ли ученик:
Указать слова и выражения для определения стилистического колорита текста;
Определить функции изобразительно-выразительных средств языка;
Найти основания для сопоставления героев одного произведения.
9–11-ый классы. Способен ли ученик:
Найти общность в лирике разных поэтов;
Прокомментировать мысли и чувства лирического «я», разграничить понятия автор и лирический герой;
Определить основания для сопоставления героев разных произведений;
Выделить общее и особенное в разных произведениях.
Задания для диагностики навыков анализа произведения, его понимания и интерпретации предложенные ученикам 6 класса могут носить следующий характер:
Вспомните стихотворение « Неохотно и несмело». Проследите, как изменяется природа и настроение лирического героя стихотворения.
Что за история представлена в картинках, украшавших комнату Самсона Вырина? Связана ли она как-то с содержанием « Станционного смотрителя»
Вопросы направлены на проверку навыков анализа произведения, его понимания и интерпретации: а именно, умение определять настроение стихотворений; указывать динамику чувств в лирике, называть элементы сюжета в эпических произведениях.
Задания для диагностики навыков анализа произведения, его понимания и интерпретации предложенные ученикам 8 класса могут быть типа:
Вспомните афоризмы , характеризующие мировосприятия и взгляды Ужа и Сокола. Подумайте, почему произведение, в котором большое место отводится Ужу, называется « Песня о Соколе?»
Предложенные задания направлены на проверку навыков анализа произведения, его понимания и интерпретации: а именно, умение определять авторскую позицию, найти основания для сопоставления героев одного произведения.
1Диагностика объёма теоретико-литературных знаний и умений
применять их в анализе произведения.
Объём теоретико-литературных знаний определён в стандарте по литературе, но важнее выявить умение применять их в анализе текста. (Учитель может изменить наши вопросы и задания в соответствии с программой, по которой он работает.)
Критерии диагностики теоретико-литературных знаний и умения применять их в анализе:
Умеет ли ученик:
Определять сущность теоретико-литературных понятий в объёме программы данного класса;
Применять знания по теории литературы в анализе и оценке прочитанного;
Комментировать изобразительно-выразительные средства создания образов и определять их функции.
Вопросы и задания для диагностики объёма теоретико-литературных знаний и умения применять:
6 класс:
Перечислите приемы изображения комического в рассказе
« Лошадиная фамилия»
Как сказ «Левша» связан с фольклором? Что их роднит и различает?
8 класс:
Какой художественный прием, позволяющий раскрыть идею произведения, использует в рассказе« После бала»?
Какой художественный прием использует М. Горький в « Песне о Соколе»?
В каких еще произведения художественной литературы вы встречали этот прием? (Приведите примеры)
Данные задания направлены на проверку умений применять знания по теории литературы в анализе и оценке прочитанного, комментировать изобразительно - выразительные средства создания образов и определять их функции.
1.2.6. Диагностика уровня развития речи и литературно-творческих способностей школьников.
Развитие речи учащихся и литературно-творческие способности
можно проверить при помощи заданий на:
Выявление лексического запаса;
Объяснение чувств, возникших при чтении;
Словесное рисование обстановки действия и облика героев;
Составление киносценария, инсценировки;
Сравнение эпизода с иллюстрацией, экранизацией;
Составление письменного ответа на проблемный вопрос;
Создание литературных произведений разных жанров: художественных, критических, публицистических.
Критерии диагностики уровня развития речи и литературно-
творческих способностей
5–6-ой классы. Может ли ученик:
Составить текст в жанре описания, используя образные выражения;
Объяснить мысли и чувства, возникшие при чтении;
Продемонстрировать богатство своего лексического запаса, умение употреблять синонимы и разнообразные речевые конструкции.
7–8-ой классы. Умеет ли ученик:
Ответить точно на поставленный вопрос, ясно и последовательно выражать мысли;
Словесно описать обстановку действия и облик героев; составить инсценировку, описать кадры киносценария;
Сравнить эпизод с иллюстрацией, экранизацией.
9–11-ый классы. Способен ли учащийся:
Письменно ответить на проблемный вопрос, создав текст в жанре рассуждения;
Осознать и доказать современное звучание литературы прошлого;
Аргументировать своё мнение о произведении;
Создать литературно-критическое или публицистическое произведение.
Задания для диагностики уровня развития речи и литературно-творческих способностей могут быть следующими:
6 класс:
Объясните, какой смысл имеет пословица: « У него…хоть и шуба овечкина, так душа человечкина» в произведении « Левша»
Попробуйте нарисовать словесную картину « Вечер у пасичника Рудого Панька» . Например, она может начинаться так: « Поздний вечер. За окном по - осеннему поет ветер. А за столом в хате у Рудого Панька уютно и весело…»
Задания проверяют уровень развития речи литературно - творческие способности: составление текста в жанре описания, используя образные выражения, ясно и последовательно выражать свои мысли, выявляют лексический запас.
8 класс:
Рассмотрите кадры фильма и скажите, такими ли вы представляли себе Ивана Васильевича и полковника?
В чем, по – вашему, причина современности и популярности « Маленького принца» у детей и взрослых?
Предложенные задания проверяют уровень развития речи литературно - творческие способности: сравнивать эпизоды с иллюстрацией и экранизацией, осознавать и доказывать современное звучание литературы прошлого, словесно описывать облик героев.
1.3. Методика организации и проведения диагностики уровня литературного развития учащихся.
«Литература как искусство слова. Роль литературы в духовной жизни человека» - такова тема первого урока литературы в 9-ом классе, когда необходимо проведение диагностики. Урок можно начать с обсуждения и комментирования (например, в группах) нескольких интересных цитат, что нужно для создания проблемной ситуации, выявления умения аргументировать своё мнение и связано с актуализацией культурного опыта человечества.
1. «Вся Греция и Рим питались только литературою: школ, в нашем смысле, вовсе не было! И как возросли. Литература собственно есть единственная школа народа, и она может быть единственною и достаточною школою…» (В. Розанов).
2. «Как человек, как личность писатель русский… стоял освещённый ярким светом беззаветной и страстной любви к великому делу жизни - литературе, к усталому в труде народу, грустной своей земле. Это был честный боец, великомученик правды ради, богатырь в труде и дитя в отношении к людям, с душою, прозрачной, как слеза, и яркой, как звезда бледных небес России»
(М. Горький).
3. «Русская литература… всегда была совестью народа. Её место в
общественной жизни страны всегда было почётным и влиятельным.
Она воспитывала людей и стремилась к справедливому переустройству жизни» (Д. Лихачёв).
4. «Кроме литературы, чем и дышать, опускаясь на дно морское»
(М. Щербаков)
Дополнительно читательский опыт учеников и их нравственную зрелость помогут актуализировать такие вопросы и задания:
Вспомните, герои каких произведений дают свои оценки книгам и чем важна для них литература. Что вы узнали из книг о любви и предательстве, о смерти и бессмертии , о благородстве и подлости? Важны ли эти знания? Что полезного в чтении литературы прошлого?
Фронтальная беседа определяет уровень литературного развития в общих чертах. Для дифференцированной диагностики вопросы и задания предлагаются группам, созданным по общности тех сфер литературного развития, которые необходимо совершенствовать.
1. В каких произведениях русской литературы отразились мысли авторов о предназначении человека? (Начитанность и литературный кругозор.)
2. Как пейзажи помогают в понимании человеческих характеров?(Читательское восприятие.)
3. Каков обобщённый облик России в книгах русских писателей
XIX века? (Социально-нравственная проблематика.)
4. Назовите произведения, где поднимается проблема защиты человеческой личности. Аргументируйте свою позицию. (Понимание и интерпретация.)
5. Какими способами писатели вызывают у читателя смех?
Приведите примеры. (Применение теоретико-литературных знаний.)
6. Расскажите, каким представляли себе счастье литературные герои? (Развитие речи.)
Наиболее объективно уровень литературного развития проверяется в письменной диагностической работе, которая проводится, например, во второй половине урока.
Начитанность учащихся можно проверить по распознаванию
знакомых текстов (детали портретов, пейзажей, интерьеров, имена и географические названия и т. п.), а дополнительными вопросами
В начале 9-го класса важно проверить и уровень понимания произведений, изученных в основной школе, которые обычно
включают в выпускной экзамен и программы для поступающих в вузы. Это «Капитанская дочка» Пушкина, «Мцыри» Лермонтова, «Ревизор» Гоголя, сказки Салтыкова-Щедрина и др. С повторением этих произведений можно связать диагностическое домашнее задание, где требуется письменно ответить
на один из вопросов:
1) Как связаны человек и история в «Капитанской дочке» Пушкина?
2) Какие нравственные ценности утверждает поэма Лермонтова «Мцыри»?
3) Что «дурное в России» высмеивают Гоголь в «Ревизоре» и Салтыков-Щедрин в сказках?
Систематическое проведение диагностики и анализ диагностических работ особенно поможет учителям-исследователям при аттестации на высшую категорию, когда необходимо осмысление результатов своего педагогического труда и выявление их динамики.
Глава 2. Опытно - практическая часть.
2.1. Методика статистической обработки результатов диагностики.
Исследуя в рамках заявленной темы опыт диагностической работы в нескольких школах г. Бугуруслана, мы пришли к выводу, что для большинства учителей понятие «диагностика» ограничивается фиксацией некоторых показателей обученности, воспитанности или проявлений личности ученика в различной его деятельности. Такой односторонний взгляд на диагностики сводится к элементарной проблеме оценки каких - либо личностных признаков, а сома личность ученика представляется в виде среза, фотографии. Однако разнообразие функций диагностики (развивающая, образовательная, контролирующая, аналитическая, прогнозирующая), среди которых одной из доминирующих является функция обратной связи, позволяет на всех этапах как организации и проведения учебного инновационного процесса, так и опытно- экспериментальной деятельности иметь объективную информацию для получения достоверных выводов.
Уровни восприятия художественного произведения
детьми младшего школьного возраста
Косоротова Надежда Николаевна,
учитель начальных классов МБОУ «СОШ № 29 г. Й-Олы
Ямалиева Елена Валерьевна,
учитель начальных классов МОБУ «Знаменская СОШ»
В начальной школе маленький читатель делает первые шаги в мир большой литературы. Проводниками для детей становятся родители и учитель. Часто ли мы задаем себе вопрос: « Что принесет книга ребенку? Чему научит? Что запечатлеет в его необъятной, открытой, уязвимой душе. Кто встретится на пути?»
Падение интереса к чтению вызывает беспокойство во всём мире. Среди 32 стран мира Россия оказалась на 27 месте. Хотя чтение сейчас даже более востребовано, чем раньше, когда еще не был изобретен компьютер. С развитием электронных носителей информации и технологий наши дети будут учиться и работать в более сложное время. В науке требуется нелинейное, креативное мышление.
А его может дать только чтение. Дело в том, что кино и театр, а также любые другие источники информации, где нам предлагают «картинку», вкладывают в наше сознание готовый образ. Мы его лишь воспринимаем, никак не участвуя в его создании. И только чтение заставляет нас достраивать то, о чем надо иметь представление. А это – основа воображения. Воображение, в свою очередь, – это основа творчества. Когда говорят о переходе на инновационное развитие, очевидно, что инновациям нужны инноваторы, люди творческие, то есть с развитым воображением, а это значит, что нужно все больше и больше читать.
Каждый ребёнок развивается. Когда он становится школьником, основным видом деятельности становится учебный процесс.
Литературное развитие – это одновременно возрастной и учебный процесс. Ребенок накапливает жизненный, читательский опыт, у него расширяется кругозор и одно и то же произведение он воспринимает по-разному в 7 лет и в 17 лет. По-разному выражает свои читательские впечатления.
Учебный процесс напрямую влияет на литературное развитие. Обучение может, как способствовать развитию, так и тормозить его. Поэтому учителю необходимо знать закономерности процесса литературного развития.
Единого взгляда на критерии литературного развития школьника ещё не выработано. Психологи выделяют следующие критерии:
Объем литературоведческих знаний;
Направленность интересов;
Умения, связанные с анализом художественного произведения;
Умения, связанные с литературным творчеством детей;
Мотивы чтения, установки, последействие произведения.
Методика выявления уровня литературного развития младших школьников.
Наиболее традиционные способы проверки восприятия – постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем.
Вопросы:
Понравилось ли тебе стихотворение?
От чьего имени написано стихотворение?
О каких событиях идёт речь в стихотворении?
Критерии оценивания:
Умение выражать своё мнение о прочитанном (2 балла)
Умение определять динамику эмоций, смену настроений (1 балл)
Умение определять мотивы поступков:
-с опорой на житейское представление (1 балл)
-с опорой на произведение (2 балла)
Умение определять от чьего имени написано стихотворение (1 балл)
Умение различать и определять позицию автора (2 балла)
Понимание главной мысли (3 балла)
8-11 баллов – уровень «идеи»;
6-7 баллов – уровень «героя»;
5-8 баллов – констатирующий уровень;
менее 5 баллов – фрагментарный уровень.
Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Начнем с самого низкого.
Фрагментарный уровень
У ребенка отсутствует целостное представление о произведении, его внимание сосредоточено на отдельных событиях, он не может установить связь между эпизодами. При этом ребенок эмоционально реагирует при чтении, но не может подобрать слов при выражении о прочитанном, не отмечает динамики эмоций. При воссоздании образа обращается к жизненным впечатлениям, без опоры на произведение. Ребенок не соотносит мотивы поступков героев. На вопросы учителя отвечает неохотно, отказывается говорить. Художественное произведение воспринимается, как описание какого-то случая, не определяет авторскую позицию, не обобщает прочитанное.
Констатирующий уровень
Читатель, находящийся в этой группе, отличается точной эмоциональной реакцией, способен увидеть смену настроений. При словесном рисовании ограничивается словами «весело» и «грустно», без названия оттенков чувств. Слабо развито воображение. Легко восстанавливает последовательность событий, но не улавливает связи между ними. Подробно и точно пересказывает, но не размышляет над прочитанным. Но при специальных вопросах учителя может определить мотивы поступков героя, опираясь на житейское представление. Не устанавливает авторской позиции, обобщение заменяет пересказом.
Уровень героя
Читатель этого уровня отличается точной эмоциональной реакцией, соотносит изменение чувств с конкретными событиями произведения. Хорошо развито воображение, может воссоздать образ героя, опираясь на художественные детали. Ребенок верно определяет мотивы поступков героя, дает им оценку и имеет свою точку зрения. При вопросах учителя способен определить позицию автора. Обобщение не выходит за рамки образа героя.
Уровень идеи
Читатель данной группы способен эмоционально отреагировать на художественную форму произведения. Хорошо развитое воображение помогает воссоздать образ на основе художественных деталей. Ребенок любит перечитывать произведение и размышлять над прочитанным. Способен определить авторскую позицию, его интересует авторское отношение к персонажам. Обобщение выходит за рамки конкретного образа. Читатель улавливает идею, проблему произведения.
Итак, детям младшего школьного возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения. По уровню восприятия можно судить о литературном развитии школьника. Фрагментарный уровень школьника свидетельствует об отставании в литературном развитии, часть детей находится на констатирующем уровне и лишь 1-2 ученика воспринимают произведение на уровне «героя», что говорит о высоком уровне развития.
Чтобы поднять уровень восприятия учащихся, нужна систематическая работа на уроках литературного чтения. Над каждым художественным произведением в соответствии с современной методикой проводим три этапа деятельности: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. Используем различные виды пересказов, составление плана, словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, различные виды чтения, составление рассказа о герое, инсценирование. При этом ведущей деятельностью ученика является анализ произведения под руководством учителя.
Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, приёмами работы с произведением и детской книгой, обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.
Современный учитель, работающий в условиях вариативного обучения, должен хорошо владеть способами диагностики литературного развития школьников, чтобы, определив уровень актуального и зону ближайшего развития каждого ученика, направлять процесс его литературного развития, вовремя вносить коррективы в свою работу.
Диагностическая работа требует тщательной подготовки и включает в себя несколько этапов.
Отбор литературного произведения. Выбор текста зависит от поставленной цели. Для контроля за продвижением учеников в литературном развитии целесообразно выбирать небольшие по объему (ребенок может потратить на чтение не более 10 - 15 мин) произведения, адресованные детям данного возраста и не изучавшиеся в школе, поскольку проверяется результат развития, а не обучения. Корректность сопоставления результатов серии проверок требует использования произведений одного жанра, одного автора, примерно одинакового уровня сложности. Нарушение этого требования, например использование классического лирического стихотворения для проверки в начале учебного года и детского юмористического рассказа в конце года, не даст объективной картины продвижения ученика в литературном развитии.
Возможно проведение диагностической работы с различными исследовательскими целями: выявление специфики восприятия произведений определенного жанра, определенного автора, текстов большого объема, произведений, вошедших в круг детского чтения из «взрослой» литературы и т.д. В этом случае текст выбирается в зависимости от конкретной цели исследования.
Разработка диагностических заданий. Наиболее традиционные способы проверки уровня восприятия - самостоятельная постановка вопросов к тексту и ответы на них, а также ответы на вопросы, заданные учителем. Выбор одного из названных способов зависит от цели проверки.
Для выявления уровня актуального развития читателя, т.е. того, как ребенок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется самостоятельная постановка вопросов к тексту. После чтения текста школьникам предлагается поставить себя на место учителя и сформулировать такие вопросы к тексту, которые помогли бы остальным ученикам разобраться в прочитанном. Такая методика сбора данных оставляет ученика абсолютно свободным, учитель не задает свой взгляд на произведение, не программирует читательскую деятельность учеников. Вопросы, заданные учениками, позволяют учителю определить, на что направлено внимание детей при самостоятельном общении с текстом, о чем они задумываются, что остается незамеченным. Однако одних формулировок вопросов иногда оказывается недостаточно, чтобы определить уровень восприятия текста. Ученики могут повторять вопросы, часто звучащие на уроках (какова тема этого произведения? как автор относится к герою? и т.п.), но при этом неверно определять тему, авторское отношение и т.д. Поэтому для получения объективных данных необходимо просить детей ответить на свои вопросы и оценивать результаты на основании сравнения вопросов и ответов.
Для выявления зоны ближайшего развития читателя детям предлагается ответить на вопросы к тексту, заданные учителем. При такой форме проверки мысль ученика направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны ребенку. Учитывая, что младший школьник не может долго работать самостоятельно, а продуктивность его работы быстро падает, количество вопросов должно быть небольшим. Опыт показывает, что 7 вопросов - это максимум, если его превысить, то ответы ребенка становятся односложны и не отражают истинного уровня восприятия текста. Вопросы формулируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), чтобы к осмыслению идеи произведения ребенок шел через осмысление его формы.
Работа содержит описание методики проведения исследования с опорой на таблицу "Показатели уровня сформированности читательских умений младших школьников", материал для исследования - рассказ А.П. Гайдара "Совесть", результаты исследования.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Исследование уровня восприятия
художественного произведения второклассниками.
1.Актуальность и краткое обоснование исследования
Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника.
Путь к воспитанию квалифицированного читателя, по мнению Рыбниковой, проходит через анализ произведения, оттачивающий остроту познающей мысли, и через собственное творчество учащихся. Чтобы научить детей полноценному восприятию произведений, необходимо сформировать специальные читательские умения.
Чтобы вести работу по формированию читательской компетентности, необходимо выявить актуальный уровень сформированности читательских умений. Трудность в определении уровня восприятия художественных произведений обусловливается как их своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Наиболее традиционные способы проверки сформированности читательских умений - постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем. Для второклассников, имеющих небольшой опыт анализа литературных произведений, пока еще сложно самим формулировать вопросы к произведению. Поэтому в моем исследовании будут использованы ответы на вопросы, заданные учителем.
- Цель и задачи исследования
Цель: выявить начальный уровень сформированности аналитических читательских умений младших школьников
Задачи:
Провести диагностическое исследование уровня сформированности читательских умений младших школьников;
Полученные результаты обработать и представить в табличном варианте;
Выявить трудности («проблемные точки»), с которыми сталкиваются младшие школьники в процессе анализа литературного произведения
3. Методика проведения исследования
Испытуемыми явились учащиеся 2а класса, в количестве 15 человек. Исследовательская работа проводилась в течение недели.
Задания для выполнения предъявлялись испытуемым индивидуально. Для анализа был использован текст рассказа А.П. Гайдара «Совесть». Для определения уровня развития читательских умений младших школьников в качестве параметров оценивания были выбраны шесть аналитических умений:
1) умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;
2) умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;
3) умение устанавливать причинно-следственные связи;
4) умение воспринимать и оценивать образ-персонаж;
6) умение осознавать идею произведения.
На первом этапе эксперимента каждому испытуемому индивидуально давался текст А.П.Гайдара «Совесть». Задание: прочитай текст рассказа вслух, а затем еще раз про себя.
На втором этапе эксперимента была применена специально разработанная методика тестовых заданий. Ее суть состоит в том, что каждый ребенок должен был проанализировать данный текст, ответив как можно полно на шесть вопросов (по одному вопросу на проверку одного читательского умения).
Вопросы для анализа текста:
1. Найди в тексте образные слова и выражения, объясни их значение – проверка умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.
2. Опиши героев рассказа; место и время, где происходит действие рассказа. (Проверка умения воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем)
3. Кратко перескажи последовательность событий рассказа. (Проверка умения устанавливать причинно-следственные связи)
4. Объясни поступки Нины и вырази к ним свое отношение – проверка умения воспринимать и оценивать образ-персонаж.
6. Сформулируй идею (основную мысль) рассказа. (Проверка умения осознавать идею произведения)
Ответы на эти вопросы каждого испытуемого заносились в протокол обследования. Ответы на каждый вопрос тестового задания в зависимости от правильности и полноты оценивались по трехбалльной шкале, и в зависимости от набранных баллов определялся уровень сформированности каждого читательского (аналитического) умения:
- высокий уровень – 3 балла;
- средний уровень – 2 балла;
- низкий уровень – 1 балл.
Критерии для присвоения за ответ испытуемого одного, двух или трех баллов были специально разработаны. Параметры, по которым оцениваются ответы испытуемых и им присваивается определенное количество баллов, представлены в таблице.
По результатам диагностирования каждого из шести читательских (аналитических) умений была составлена сводная таблица. На основе ее данных установлен общий уровень развития читательских умений младших школьников.
Показатели уровня сформированности
читательских умений младших школьников
Аналитические умения | Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень |
Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. | Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли. | Видит отдельные средства языка в тексте с помощью учителя. |
|
Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. | Находит описание героя (внешний вид, речь) и окружающей его обстановки (интерьер), описание картин природы. | При словесном рисовании картины по воображению упускает существенные детали. Воссоздание образа подменяет подробным перечислением отдельных деталей. |
|
Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку | Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. | Не понимает предметное содержание прочитанного и не осознает причинность событий. |
|
Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. | Дает оценку поступка без указания личного отношения к нему; определяет чувства, состояние героя. | Не обращает внимание на чувства, переживания героев. |
|
Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. | Определяет отношение писателя к героям и их поступкам, но не мотивирует ответ. | Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. |
|
Самостоятельно определяет основную мысль произведения. | Способен самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. | При определении основной мысли требуется помощь учителя. |
- Материал для проведения исследования
А. П. Гайдар.
СОВЕСТЬ
Нина Карнаухова не приготовила урока по алгебре и решила не идти в школу. Но, чтобы знакомые случайно не увидели, как она во время рабочего дня болтается с книгами по городу, Нина украдкой прошла в рощу.
Положив пакет с завтраком и связку книг под куст, она побежала догонять красивую бабочку и наткнулась на малыша, который смотрел на неё добрыми, доверчивыми глазами. А так как в руке он сжимал букварь с заложенной в него тетрадкой, то Нина смекнула, в чём дело, и решила над ним подшутить.
Несчастный прогульщик! – строго сказала она. – И это с таких юных лет ты уже обманываешь родителей и школу?
Нет! – удивлённо ответил малыш. – Я просто шёл на урок. Но тут в лесу ходит большая собака. Она залаяла, и я заблудился.
Нина нахмурилась. Но этот малыш был такой смешной и добродушный, что ей пришлось взять его за руку и повести через рощу. А связка Нининых книг и завтрак так и остались лежать под кустом, потому что поднять их перед малышом теперь было бы стыдно.
Вышмыгнула из-за ветвей собака, книг не тронула, а завтрак съела.
Вернулась Нина, села и заплакала. Нет! Не жалко ей было украденного завтрака. Но слишком хорошо пели над её головой весёлые птицы. И очень тяжело было на её сердце, которое грызла беспощадная совесть.
- Результаты исследования
сформированности читательских умений у учащихся 2 класса
Аналитические умения | Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень |
Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией. | Лежукова Полина Лампель Арина Иставлетова Аделя | Каплун Кирилл Иванова Ксения Руднева Ксения Утегалиева Анися Маясова Саша Морозова Алиса | Муждабаева Ксения Скиданов Алексей Афанасьев Максим Кривошеев Влад Чаплагин Сергей Иванова Виктория |
Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем. | Лежукова Полина Иставлетова Аделя Каплун Кирилл Иванова Ксения | Лампель Арина Руднева Ксения Иванова Виктория Кривошеев Влад Афанасьев Максим Морозова Алиса | Муждабаева Ксения Скиданов Алексей Утегалиева Анися Маясова Саша Чаплагин Сергей |
Умение устанавливать причинно-следственные связи. | Лежукова Полина Иставлетова Аделя Руднева Ксения Морозова Алиса | Утегалиева Анися Иванова Виктория Каплун Кирилл Афанасьев Максим Иванова Ксения Чаплагин Сергей | Муждабаева Ксения Скиданов Алексей Кривошеев Влад Маясова Саша Лампель Арина |
Умение воспринимать образ – персонаж. | Лежукова Полина Иванова Ксения Иванова Виктория Иставлетова Аделя Утегалиева Анися | Руднева Ксения Лампель Арина Морозова Алиса Каплун Кирилл Кривошеев Влад Маясова Саша | Муждабаева Ксения Скиданов Алексей Афанасьев Максим Чаплагин Сергей |
Лежукова Полина Лампель Арина Руднева Ксения | Морозова Алиса Каплун Кирилл Кривошеев Влад Маясова Саша Чаплагин Сергей Иванова Виктория Иванова Ксения | Муждабаева Ксения Скиданов Алексей Афанасьев Максим Утегалиева Анися |
|
Умение осознать идею произведения. | Лежукова Полина Иванова Ксения Иванова Виктория Иставлетова Аделя Лампель Арина Каплун Кирилл | Муждабаева Ксения Скиданов Алексей Утегалиева Анися Маясова Саша Чаплагин Сергей Афанасьев Максим Кривошеев Влад Руднева Ксения Морозова Алиса |
Вывод:
Результаты исследования показали, что высокий уровень литературного развития имеют 3 человека (набрали 14 – 17 баллов), которые воспринимают художественное произведение на уровне «героя»: Лежукова Полина, Иставлетова Аделя, Иванова Ксения.
С тенденцией к переходу на уровень «героя» (13 баллов) оказались 2 человека: Лампель Арина, Каплун Кирилл.
6 учащихся имеют констатирующий уровень восприятия (от 9 до 12 баллов): Руднева Ксения, Морозова Алиса, Иванова Виктория, Утегалиева Анися, Кривошеев Влад, Маясова Саша
Низкий уровень литературного развития имеют 4 человека, воспринимающие произведение на фрагментарном уровне (6 – 8 баллов): Муждабаева Ксения, Скиданов Алексей, Чаплагин Сергей, Афанасьев Максим.
Основные проблемы, с которыми столкнулись младшие школьники при анализе данного художественного произведения:
Затруднились в формулировании основной мысли произведения (большая часть участвовавших в исследовании второклассников ответили на этот вопрос фразой «что не надо пропускать уроки»);
Не смогли мотивировать ответ на вопрос об отношении автора к героям произведения, а некоторые даже не смогли определить это отношение;
Затруднились в поиске и объяснении образных выражений «тяжело на сердце», «грызла беспощадная совесть».
Можно предположить, что при самостоятельном прочтении других произведений у младших школьников возникнут аналогичные трудности. Только систематический анализ произведений на уроках, целенаправленная работа по формированию читательских умений помогут повысить их уровень.
